“文本解读个性化”是小学语文阅读教学理应坚守的一种观念，理应秉持的一种策略，理应追寻的一种理想。作为一种观念状态，“文本解读个性化”认为阅读是高度个性化的行为，阅读教学必须充分张扬学生的本真个性，努力提升学生的生命价值，让学生受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。作为一种策略状态，“文本解读个性化”强调的是阅读主体通过自主选择（阅读内容、方法、次序等）、自主合作、自主探究，进而从文本材料中获得独特的体验、感受、理解和价值取向的一种倾向。作为一种理想状态，“文本解读个性化”直接指向于学生心灵的涌动，智慧的闪光，激情的飞扬以及生命活力的呈现，自由意识的树立。畅想“文本解读个性化”的应然状态，我认为：它将放飞浪漫的诗情，充实睿智的感悟，激发豪迈的胸襟，迸发多彩的灵性，唤醒潜具的生命意识，构建美丽的精神家园。那么当我们将关注的视角投向现实世界，“文本解读个性化”又是一番怎样的生存状态呢？我们的阅读教学在努力追寻“文本解读个性化”这一理想的实践过程中，是不是也正在失去一些不该失去的东西呢？（一）“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”——主体追寻，我们无声的“失落”学生是阅读的主人，也是学习阅读的主人。他们需要亲身参加阅读实践，获取真切的情感与理智的体验，汲取丰厚的文化营养，在享受跨时空、跨民族的自由对话中学会阅读。学生应该是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。“文本解读个性化”的语文课堂，应该举目一片蓬勃张扬的生命，尽情飞翔的灵魂。但是令人痛心疾首的是许多孩子的眼神不再炯然，脊梁不再挺拔，视野不再敞亮,心灵也不再澄明……或许他们的生命还在生长，但已经承载了太多别人的意愿；或许他们的飞翔仍在坚持，但已经迷失了自我的追求。阅读教学正在悄悄地上演一幕“主体失落”的悲剧。问题凝视：用凝视的目光关注“文本解读个性化”问题，我们发现：作为阅读主体的学生只有消极的追随，没有自觉的融入；只有他人的观点，没有自己的创见；只有被动的接受，没有主动的探索；只有虔诚的仰视与遵从，没有平等的交流与对话；只有应和式的肯定与赞成，没有追问式的否定与批判。（1）“众手不举，众口不开”。我们不能不注意到这样一个怪异的现象：现在的小学生随着年级的升高，却对语文课堂越来越淡漠了，昔日的激情已消磨殆尽，换来的是冷眼旁观、侧耳旁听，始终不愿全身心地融入阅读、思考、表达。“文本解读个性化”教学课堂遭遇了“众手不举，众口不开”的尴尬局面。例如教学《这儿真好》时，教师运用多媒体，首先展示一幅荒岛的图片，让学生说说对这个荒岛的印象。然后又播放了一组动画：荒岛上孤独的小熊渴望得到朋友，于是在云的启发下辛勤地种草植树，终于把荒岛变成了绿岛。最后播放旁白：“这儿真好！”接着老师适时引导：这儿多好啊！让我们来夸一夸吧！生：我觉得小熊真好，我想夸夸小熊——师：（连忙打断）哦？你想夸小熊，老师让你们夸夸这儿！谁来说！生：我觉得云也很好，我想夸夸云朵——师：（很生气）听清楚要求，这儿真好，这儿怎么能是小熊、云朵呢？这儿是什么地方？生：（大声齐喊）小——岛——师：对了，这儿真好，就是小岛真好！下面让我们来夸夸小岛……哎，真是可悲！小熊和云朵作为小岛的“功臣”，不也是小岛的一份子吗？“这儿真好”，为什么就不可以包括小熊、云朵呢？学生由衷地想夸夸小熊和云朵，又何尝不可呢？可见，教师的“霸权主义”依然控制着阅读教学课堂。在教师的专制下，学生阅读过程中的研究和探讨、求异和创新被忽视，因而丧失了独立思想的时空，原本灵动的思维逐渐呆滞，敏感的心灵逐渐木讷。课堂上教师口若悬河，侃侃而谈；学生正襟危坐，洗耳恭听。一些问题被教师暗示下的众口齐声所掩盖，一些疑难被学生顺从下的众口一词所藏匿。真是“万马齐喑究可哀”！（2）“一鸟入林，百鸟压声”。作为“文本解读个性化”教学的一个重要手段，激励性评价可以充分调动阅读主体的主动性，提高其参与文本解读的积极性和创造性。许多教师在实施激励性评价后，满以为会“应者云集”，引发更多学生的精彩解读，却事与愿违，陷入“一鸟入林，百鸟压声”的窘迫境地。例如教学《但愿人长久》，教师让学生讨论：中秋节的晚上，苏轼为什么“心绪不宁”。经过一番阅读思考，有学生回答：因为苏轼和弟弟苏辙手足情深，小时侯一起读书，一起玩耍；可现在却各居一方，分别长达七年之久，苏轼十分想念弟弟，所以“心绪不宁”。老师不由自主地赞叹：想得深，说得好，把我想的和要说的都说到了，完全正确！还有要说的吗？这时只见那位被表扬的学生神采飞扬，兴奋不已；其他的学生则一言不发，刚才举起的小手都快速地放了下去。这位教师又试着鼓励了一番，仍然无人搭理。事后我询问了原本举手准备发言的几名学生，他们纷纷表示：正确答案已被老师肯定，深为赞赏，甚至与老师想的一模一样，再去冒险发言，岂非画蛇添足，死路一条？而未举手的学生就更不愿再花力气，去冥思苦想一个已有定论的问题了。显然为时过早、操之过急的激励性评价已经挫伤了学生群体的自尊心、积极性，使之产生相形见绌的失败感，容易导致学生对问题理解的草率、肤浅、僵化、片面。像上例中本应有更多的理解，如：可以是因为“每逢佳节倍思亲”，那天是中秋节，苏轼想起弟弟，所以“心绪不宁”；也可以是因为这天晚上皓月当空，万里无云，月亮特别明亮，更加激发了苏轼的思念之情；还可以是因为人们都在欢欢喜喜地品尝瓜果，观赏明月，自己却“独在异乡为异客”，特别冷清、寂寞，所以“心绪不宁”。成因透视：无论是“众手不举，众口不开”，还是“一鸟入林，百鸟压声”，都说明“文本解读个性化”教学中，主体的失落已成既定之事实。究其根本原因，在于阅读教学还是缺少一种民主、平等、自由的氛围，教师的主宰地位并未真正改变。虽然教师也扮演着“引导者”、“帮助者”的角色，但却是千方百计地将学生的不同认识引向同一种预设，无异于“请君入瓮”的圈套、游戏！学生沦为知识的奴隶和被驯服的工具，失去了学习和发展的自由，主体思想、主体精神、主体人格的失落也就在所难免了。下面从学生阅读的心理层面，对这个问题加以透视。（1）畏惧心理——由于在传统的“师道尊严”的观念中濡染太深，浸淫太久，我们的语文教师总是有意无意地把自己看作是知识的权威，思想的附庸，文化的保安。他们以学生阅读的领导者、管理者、监督者和评判者而自居，总是高高在上，发号施令。因为放不下架子，他们也就难以与学生平等相待、无私相容，更无法容忍来自学生的“不同的声音”。在他们看来承认学生的“异己思想”，也就意味着自己的权威受到了挑战，自己的地位遭到了藐视。于是他们不是迂回说服，就是迎面呵斥，阅读教学衍化为一种事先谋划好的，最大限度地控制儿童心智和身体的技术。长期身处这种“控制式”的教学环境，学生自然望而生畏，课堂上不敢想、不敢说的现象也就不足为怪了。（2）从众心理——受传统的文本解读标准化思想的束缚，受小学生阅历少、容易先入为主形成思维定势等因素的制约，当我们组织师生、生生之间的阅读体验交流时，常常会因为少数思维活跃、善于表达的学生的发言，或者是教师不经意间的一种倾向性的评价，压抑另一部分学生个性化的理解和独特的内心体验，瓦解其刚刚形成、尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受，使他们习惯性地放弃自我，否定自我，被动地接受老师或同学的观点。长此以往学生便不愿做出头椽子，不想先声夺人，表现出几分少出风头的“少年老成”。他们怀着“言多必失”的担忧，揣着“少说为妙”的狡黠，课堂参与成了“隔岸观火”，即使发言也是人云亦云，重复别人的思想，哪里还能提出自己的独立见解呢？（3）依赖心理——传统阅读教学理论认为：语文课本的内容是专家、学者精心编写“钦定”的，是前人成功经验的积累，学生的阅读理解只能“以本为本”，循规蹈矩，不得越雷池半步。于是语文课追求“万众归一”，讲究观念一致，学生的不同理解被简单地统一于教师对文本的划分、概括中。许多教师害怕学生学不会，听不懂，做不好，以致越俎代庖、包办代替的太多，久而久之就养成了学生思维的惰性，学生变得个性衰微、不善思考，也更无智慧可言了。许多学生课前依赖与教材配套的《课课通》《导学建议》，甚至是教师的《教学参考用书》；课上则“坐、等、靠”，依赖于老师的标准答案。“自惭浅薄”的卑微心理，使许多学生忽视、漠视甚至无视自我的存在，完全丧失了自我意识，只知道亦步亦趋地按照老师的指令去完成简单机械的劳作。出路审视：曾经看过这样一幅漫画：一群天真活泼的小朋友顶着各种形状的脑袋，欢蹦乱跳地走进神圣的殿堂——学校，去接受教育。多年以后他们神色凝重，顶着和老师一样整齐划一的、圆圆的脑袋走出校门。我们在感受一种讽刺与谩骂的同时更多的是悲哀、痛惜与无奈。不过今天我们欣喜地看到：刻板的课堂秩序正在被打破，繁杂的陈规陋习正在被改造，我们正在改革中不断行进。学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而渐渐形成的，有了主体意志，才会有自我理想、自我探索、自我发现、自我发展，才会有自己的思想，才会有真正的自我。审视出路我认为：关键在于让阅读教学洋溢着民主、平等、自由的氛围，并逐步升格为一种民主、平等、自由的精神特征。（1）让阅读教学走向民主。真正的阅读昭示着民主。著名教育家陶行知先生说过：“创造力最能发挥的条件是民主。”同样的，“文本解读个性化”也必须在民主的氛围里得以实现。传统阅读教学中的权威、尊严压抑了多少学生的悟性，阉割了多少学生的灵性，这是有目共睹的。作为引导者和合作者，教师要允许“一千个《哈姆雷特》的读者就有一千个哈姆雷特”；允许“说不清、道不明，只可意会、不能言传”；允许有理的叛逆，有情的错误；允许学生怀着“挑战”进课堂，带着“不满”出教室……在教法上，少一些“墨守陈规”，多一些“不拘一格”；在学法上，少一些“生搬硬套”，多一些“融会贯通”；在语言上，少一些“绝对霸权”，多一些“百家争鸣”；在态度上，少一些“声色俱厉”，多一些“春风化雨”。这样我们的学生才会坚持自己的思想与洞见，如泣地裁判和决断。（2）让阅读教学走向平等。真正的阅读意味着平等。平等参与平等对话，学生完全可以用欣赏、怀疑、研究的目光去审视作品，评判作者，打破作者、编者、教者的话语霸权。《语文课程标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”只有平等对话，才是真正的引导，才能走进心灵，才能彼此接纳，才能相互造就。师生平等对话，是一个开放的、未完成的动态教学过程。它意味着对学生作为大写的“人”的一种尊重；它意味着对学生生命的唤醒与欣赏；它意味着人格对等上的灵魂交融，“教学相长”情景中的技艺砌磋，相互信赖氛围中的心智启迪；它意味着以石击石的火花迸射，以心连心的心潮相逐，以思促思的智慧碰撞，以情生情的激情奔涌；它意味着交流之后的认可，肯定之中的引导；它意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧的相互造就。（3）让阅读教学走向自由。真正的阅读舒展着自由。阅读者可以自觉地进入感情，自由地驰骋心灵，自主地享受选择（包括选择文本的自由和选择方法的自由），可以完全保持自己的阅读个性（如悟性高低带来的深浅差异，趣味各异带来的取舍差异，角度不同带来的视角差异，方法不同带来的思想差异等）。教师要尽可能地让我们的教学活动多一点“市场经济”的“自主餐”，少一点“计划经济”的“配给制”。如果我们过多地用同一个“声音”去框定文本的价值，那只能使学生的感受和联想变得日趋封闭和狭窄，而这样的阅读教学，只能培养出一些没有思想的奴性的人。教师要使自己不再是所谓的“传声筒”，而应对学生“于千百万人中站出来”的勇气给予大胆的肯定；对在人云亦云、随声附和的主流大合唱中独树一帜的行为表示无比的赏识；对学生沉睡着的独立思考与判断意识进行有力的唤醒。（二）“风乍起，吹皱一池春水”——基础建构，我们无度的“失衡”语文阅读不是随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止。它应该是一种全身心的投入性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智，调动丰富的经验，去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅读其“言”，还要品其味，悟其神。“文本解读个性化”必须建立在一定的基础之上，即充分的文本感知与必要的生活参与。失去坚实的基础支撑的“文本解读个性化”教学，只能是“无本之木”、“无源之水”，并直接影响“文本解读个性化”的教学理想。这就要求我们努力寻求语文阅读教学的平衡点。问题凝视：（1）解读与文本感知的“失衡”。读书就是让学生和文本对话，和作者对话，让学生在积极、主动的思维中，在丰富的情感活动中获得个人体验和独特感受。学生只有充分地阅读、思考了，亲密地接触和感知了文本，才可能有真正意义上的“视角独特、观点新颖、思想深刻”的个性化解读。一些阅读课上，课文还没读通读熟，就让学生海阔天空地讨论，漫无边际地想象，尽管看似气氛热烈，其实是不着边际，理解肤浅，甚至于谬误百出。案例：《麻雀》第一课时教学片段（学生浏览了一遍课文，分组议了议课文写了件什么事。）师：同学们读书很认真，讨论很热烈，现在能说说自己的体会吗？（言过其实）生：母爱的力量真是太伟大了！（浅显的套话）生：猎狗后退了，那是被伟大的母爱感动了。（人云亦云）生：我认为猎狗根本不知道什么是“母爱”，因为它不知道这个“扎煞起羽毛”的东西是个怎样的怪物，害怕斗不过它，所以后退了。（显然偏离了文本价值）师：同学们真会读书，还有自己的新见解吗？生：（默默地把头埋下去，眼睛也不敢直视教师。）案例中的师生对话已经不幸地被异化为一种教学“逼供”。试想：学生只是粗略地读了一遍课文，没有深入的阅读感知，没有充裕的思考感悟，就不可能真正进入文本，对课文中的形象、情感、意韵就必然缺乏丰富的体悟。教师一相情愿地实施师生对话、生生对话教学，学生却只能肤浅、生硬地参与对话，而更多的学生则逐渐对“对话”产生畏惧和逃避心理。（2）解读与生活参与的“失衡”。任何读物都是作者在某个方面生活经验的表述，诉诸于文字，以抒发对人生、对世界的看法。阅读的目的是为了从读物中接收意义、提取信息，但是读者必须有所支付，付出自己原有的生活经验、知识、情感和态度等。但是当前的一些阅读课上，学生的文本解读显然已经与生活积累“失衡”。教师简单、静止、机械地让学生就文本解读而文本解读，而置其它可开发、利用的课程资源于不顾，致使原本可以丰富、多元的文本解读变得枯涩、乏味。案例：《荷花》第一课时教学片段师：（指名读第二自然段后）同学们，你们觉得文中的荷花怎么样？生：（面无表情）荷花很美。师：你说得很对，还有谁来说呢？生：（声音很低）我觉得荷花很漂亮。师：除了美和漂亮外，你们还有别的感受吗？（学生一片沉默）师：不要怕，大胆地说！生：我觉得荷花很多。师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢？案例中的文本解读就这样被三个形容词“美、漂亮、多”给概括了，牵强的体会让人听了真不是个滋味。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活经验之间，进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本所蕴涵的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验。这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累的相似直觉经验，去解读文本的内容。如果上述教学中，教师让学生说说自己见过的荷花，再让学生欣赏一下荷花的录像，我想学生的体会就不至于干巴巴了。成因透视：（1）教学过程的急躁。在“文本解读个性化”教学中，为了生动展示，避免冷场，一些教师急于求成，导致解读与文本感知的“失衡”。课堂上没读几分钟就让学生分组讨论，没讨论几分钟又让学生各抒己见，说“了解”、“看法”、“体会”。有时学生没底不敢说，教师便强行示意学生站起，并不忘笑容可掬地鼓励“错了没关系，关键是勇气。”事实上，在这种高速运转的教学流程中，学生根本无所适从，他们来不及认真阅读、深入思考，便匆忙上阵应付“大跃进”式的对话。没有了潜心的阅读与吸纳，解读难免游离于文本之外。其实真正的阅读，绝不是读一遍就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，使文本言语形象在脑中“立体化”，并转变成自己的思想的过程。这就需要时间，特别是阅读、思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深刻。只有通过与文本的“零距离”接触，学生的感悟才是“原汁原味”的，才是“超级震撼”的。过于仓促的文本解读大多只是停留在表面，学生没有充足的思考时间，必然会钝化思维的深刻性。只有各自有了属于自己的思想，才能在交流中碰撞出智慧的火花，并生发出精神的交流。（2）生活体验的单薄。朱熹有诗云：“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。学生的生活体验是“文本解读个性化”持续发展的源泉，是学生主体精神自由生长的土壤。学生的生活体验越丰富，他对语文内涵的感悟也就越丰富；学生的生活体验越深刻，他对语文底蕴的理解也就越深刻；学生的生活体验越独特，他对文本意义的建构也就越独特。当前“文本解读个性化”教学中缺乏生活经验的积蓄与提取，从而导致文本解读与生活参与的“失衡”。在阅读过程中，学生不但是文本意义的接受者，更是文本内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读文本、建构意义的。我们说一个读者读懂了一篇文章，则说明这个读者的信息贮存中具备了与该文章相似的信息模块，并且这个相似模块被迅速激活，提供了对该文章各个方面的一致性的解释说明。如果读者大脑里不具备某种相似模块，新的信息与已有的知识经验就无法沟通，文章对读者来说就是不连贯的，并且是不容易理解的。可见加强学生的生活、知识积累，应成为实施“文本解读个性化”教学的核心要义。出路审视：（1）文本感知要“沉下去”。新课程认为学生与文本的对话是平等的，不应把文本当作“圣经”顶礼膜拜。可是许多教师矫枉过正，把文本视作一般性的阅读材料，阅读成了流于形式的“蜻蜓点水”。学生对文本只是照了照面，还没有读懂文本说了些什么，是怎么说的，就抢先“哇啦哇啦”地议论开了，美其名曰为“超越文本”、“批判性阅读”、“拓展性阅读”。这种浮光掠影的文本感知，思想是肤浅的，质量是低下的，易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣、浅尝辄止的不良习惯——真正的文本感知必须“沉下去”。叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。不但会面并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可见，阅读是一种双向交流，这种交流的基础，就在于读者对文本的阅读、思考、理解。“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”我们的学生在个性化阅读中，也应以认真、虚心的态度去研读文本、倾听文本。即站在与作者平等的地位，去感受和理解作品的思想感情，去体会作者是怎样诉诸于语言文字的。在实现学生个性化解读行为的必要条件中，体现在主体方面的关键就是阅读能力。包括对语言的感觉、传导、反应、识别的生理能力；对信息的知觉、记忆、想象、思维的心理能力；对文本的理解、说明、鉴赏、质疑的实践能力；对文本的同化、顺应、重构、整合的认知能力。而这些阅读能力的习得都离不开足够的读书训练时间作保障。著名教育家张田若先生指出：“阅读教学第一是读，第二也是读，第三还是读。”“不仅要把书读起来，还要读出味来。”所以阅读教学应该是多方设法引导学生潜心读书的过程，教师要给学生充足的时间去读书，全神贯注地读、兴致勃勃地读。这是实现“文本解读个性化”的基本条件，也是师生、生生对话交流的基础。教师要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、读流利、读出感情外，还要读出自己独特的感受，读出自己关注的问题。因为学生只有通过熟读课文，产生自己的感悟和见解，才具备与同学、老师对话的“底气”。（2）生活参与要“活起来”。语文是生活的语文，语文的外延就等于生活的外延。生活参与要“活起来”，意味着教师要充分唤醒和激活学生已有的生活经验，丰富和扩充学生缺乏的生活经验，为学生在文本言语与主体直接经验之间架起一道沟通的“桥梁”，从而让学生在“天光云影共徘徊”的广阔生活情境中去体验语文的博大、自然与精深。阅读即生活的体验，解读文本，就是解读生活，阅读主体的生活经验就是其阅读理解的仓库。这里的“生活经验”就是指读者的生活经历，包括对人生、对世界、对感情等方面的认识的综合体验。阅读的理解就是读者生活经验的汇兑，就是读者与作者在某一生活领域中的体味的碰撞。所以生活经验越丰富，阅读的理解就越深刻。古人强调治学要“读万卷书，行万里路”。“万卷书”要由“行万里路”的生活经验来解读，“万里路”的体验要由“读万卷书”来承载。可见阅读过程中的“生活参与”是极其重要的。“文本解读个性化”必须让学生走向生活，感受生活，品评生活，丰富生活阅历。教师要关注学生的生活经验，以学生自己的生活为中介来解决学生生活的多样性、具体性和教材内容的抽象性、概括性之间的矛盾。要把学生已有的生活经验引进阅读中来，让学生个体的生活经验、文本材料的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地解读文本。阅读教学一旦顺利地激活学生的相似积累，把学生头脑中的生活、知识经验的积淀付诸于对文本的理解，把学生自己的人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生一种“超原型”阅读，使其对文本的感悟和体验深入化、系统化；使文本的符号语言，真正成为学生“感于内而发于外”的现实语言；使文本所表现的人、事、物、景，由于学生付与了情感与生命而得以复活；使文本中隐含的思想、观念，因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。（三）“浅草才能没马蹄，乱花渐欲迷人眼”——价值引导，我们无意的“失迷”新《语文课程标准》出台后，素来“戴着镣铐跳舞”的语文教学，终于可以无拘无束地手舞足蹈了。一个超越传统、彰显时代特色的新生命向我们大步走来，这就是“个性化阅读”。于是教师不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆，阅读对话俨然成了多声部的思维合奏曲。课堂上“百花齐放”、“百家争鸣”，却在学生对文本解读不了、解读不深、解读不到位时，在学生的解读偏离文本或曲解文本时，在学生的解读偏离社会价值趋向时，不见了教师必要的、科学的、睿智的价值引导。价值引导的无意失迷，不禁让我们警觉地审思：教师理应担当的文化重任何在？问题凝视：（1）尊重人本，忽视文本。文本是作者独特思想和体验的载体，其价值与内涵的发掘，在阅读教学中占有极其重要的位置。通过文本我们在汲取文化精髓的同时也相应地获得了一定的价值观念和实践能力。面对文本我们没有理由不尊重它原有的意义构想和科学的教学价值取向。但是许多教师“目中有人本，心中无文本。”他们尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生发表个人见解；却冷淡甚至架空文本，置文本材料的“应有之义”于不顾，从统一模式化理解的极端，走向涣散混乱的、背离文意的解读极端，以致引导失控，出现“语文不语”的可悲局面。如教学《狼和小羊》这则经典故事，关于“狼扑向小羊的结果会怎样”这一问题，有学生说：狼扑向小羊，小羊机智地一闪，狼由于用力过猛，冲到河里淹死了；也有学生说：就在千钧一发之际，一位猎人经过这里，把狼一枪打死了；还有学生说：小羊经过巧妙周旋，把狼引进了陷阱里……教师认为学生的思维活跃，想象丰富，有效地发展了学生的求异思维。其实这则伊索寓言真正的价值取向在于告诫人们：跟凶恶的坏蛋讲道理是没有用的。该教例中学生的解读可谓丰富多彩，但已经远离了文本，观点再新，形式再活，也只是“南辕北辙”。老师不假思索的肯定，致使寓言的主题黯然失色，文本潜在认识价值也在不知不觉中失落。诚然在阅读创新的问题上，读者调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，可以从不同的思维角度、不同的文化背景对作品作出不同的解读。“一千个《哈姆莱特》的读者就有一千个哈姆莱特”，但我们能从《哈姆莱特》中读出个“薛宝钗”、“唐吉柯德”或“阿巴贡”吗？“文本解读个性化”教学既要尊重人本，也要尊重文本。在上述教例中，教师更应语气沉重地告诉学生一个血淋淋的事实：即软弱的小羊被凶狠的狼活生生地吃掉了，从而给学生以强烈的心灵震撼。（2）尊重新解，无视误解。新课程倡导尊重学生的“独特体验”，实质上是对学生认识的肯定，也是为学生提供张扬个性的平台。时下一些教师故弄玄虚地玩“创新”解读，一味追求学生答案的“多元”，感受的“奇